Apéndice 2: Notas sobre el sistema escolar y la alfabetización

Antiguamente la enseñanza elemental estuvo a cargo de unos maestros mal pagados y en muchos casos deficientemente instruidos. El maestro de escuela, tal y como se ha constatado en algunas localidades encuestadas del área rural, solía compaginar, tradicionalmente, el desempeño de la enseñanza con otros oficios, como el de sacristán, organista, etc. A veces ocurría a la inversa, era el sacristán o el propio cura quien iniciaba en las primeras letras e instruía a los niños, habilitando para ello algún local de la parroquia.

En el siglo pasado los municipios de Vasconia peninsular gozaron de la facultad de nombrar a sus maestros hasta que la Ley de 9 de septiembre de 1857 la suprimió, instaurando la nivelación de la instrucción pública en todo el Estado español. Esta disposición, más conocida como Ley Moyano, estuvo vigente hasta bien entrado el s. XX, y despojó a las instituciones vascas de unas facultades consideradas como privativas y forales. La derogación nunca se entendió bien en el país, al igual que no se pudo comprender la abolición foral, en general. Señala Gregorio Arrien, que esta situación creó una fuerte oposición, particularmente en Navarra.

De las cuatro provincias que hacían gestiones para recuperar las posiciones perdidas, sólo Navarra, en 1914, llegaría a conseguir la facultad de formular la propuesta unipersonal de sus maestros, debido a una mayor voluntad y perseverancia en sus negociaciones con Madrid.

La misma interpretación de estos acontecimientos hace el profesor Dávila Balsera. Según este autor la importancia del régimen local en el País Vasco y Navarra había desarrollado su propio sistema de protección escolar de forma que fueron estas provincias las que con mayor prontitud y dedicación atendieron las necesidades de escuelas y maestros. Los ayuntamientos vascos prestaban una gran importancia a la instrucción primaria y por ello formularon protestas colectivas a la ley Moyano de 1857 o ante otras que pretendían recortar el régimen foral.

Bizkaia intentó que los municipios recuperaran la autonomía educativa pero sus esfuerzos fueron vanos porque toparon sobre todo con la oposición de los maestros que fundaban su negativa en la incapacidad educativa de los municipios, su resistencia a la renovación y, sobre todo, a que los ayuntamientos eran malos pagadores.

En este proceso desempeñó también un papel importante el que el territorio en cuestión contara o no con centros de formación de maestros. Y en este punto hubo caminos divergentes entre las distintas regiones de Vasconia: así mientras que Álava y Navarra se adelantaron en esto, como en otros muchos aspectos de la instrucción pública, a una gran parte del territorio peninsular, Bizkaia y Gipuzkoa tardaron mucho en crear sus propias Escuelas Normales de maestros. La creación de la Normal vizcaina de maestros data del curso 1865-66, y tuvo una vida lánguida hasta principios del s. XX. La Escuela Normal de maestras se creó en el curso 1902-03 con más éxito que la de los hombres.

José Ignacio Lasa en el estudio que publicó sobre la enseñanza primaria denunciaba que en Bizkaia, a principios de siglo, el problema radicaba en que la escuela debería ir al monte y no viceversa. En 1919 había 29 escuelas municipales, ese mismo año el diputado vizcaíno Juan Gallano envió una moción a la Diputación proponiendo la creación de 100 escuelas de barriada y en 1921 ya funcionaba la primera de ellas.

Las Escuelas de Barriada (o escuelas rurales) de Bizkaia creadas por la Diputación vizcaína a raíz de la moción Gallano de 1919 obedecieron a los siguientes factores: la necesidad de corregir el alto grado de analfabetismo, el desarrollo del pensamiento escolar y la toma de conciencia de la importancia del nivel cultural, la ideología nacionalista vasca en alza y la relativa riqueza del país en esa época.

Su puesta en marcha tuvo lugar en el curso 1920-21. Antes de 1930 ya se había completado el número prefijado del centenar. La orientación primera sufrió importantes modificaciones; casi al principio se abandonó la educación bilingüe inicial.

Se organizaban excursiones y paseos con una finalidad educativa y práctica, se implantó la enseñanza al aire libre de carácter agrícola y se impartieron también enseñanzas prácticas en los campos de las Ciencias Naturales y la Geografía. El nivel de formación y la calidad de los enseñantes fue elevado. Se estableció el sistema de las bibliotecas circulantes lo que despertó el interés de los propios vecinos por la cultura, haciendo que en varias escuelas se estableciera la enseñanza de adultos. Esta organización de clases para adultos así como las clases nocturnas han sido recogidas en nuestras encuestas de campo.

Entre las instituciones peculiares surgidas de las escuelas de barriada hay que reseñar también la creación de las cantinas escolares que tuvieron como características más destacadas su universalidad y extensión a todas las escuelas y su orientación como práctica educativa para las niñas mayores que recibían las normas culinarias y de higiene.

Estas escuelas tuvieron el gran acierto de paliar el problema del absentismo escolar, que se producía como consecuencia de las grandes distancias que debían recorrer los niños en sus desplazamientos desde los caseríos. A pesar de todo, según se ha recogido en las localidades encuestadas, el rigor del clima durante los meses invernales y la participación de los niños desde muy pequeños en las labores agrícolas se hacían notar en la asistencia a la escuela, aunque en líneas generales era aceptable.

Según Arrien en el haber de una valoración global de las escuelas de barriada hay que colocar la reducción del analfabetismo, la instauración de la educación bilingüe aunque con grandes limitaciones y la apertura de estos barrios a un mundo de relaciones humanas, sociales y culturales.

En la caracterización del proceso histórico de alfabetización vasco, según Dávila Balsera, entrarían los tres elementos siguientes: 1) introducción del castellano como lengua de aprendizaje escolar, y por tanto de alfabetización; 2) importancia del régimen municipal en el sostenimiento de maestros y escuelas y 3) la utilización del catecismo en euskera como medio de alfabetización en esta lengua.

La zona euskaldun incluía las provincias de Bizkaia, Gipuzkoa, y la parte norte de las de Álava y Navarra. En las provincias donde el euskera era la lengua dominante, -prosigue este autor- los inspectores de instrucción primaria censuraban a los maestros para que utilizaran el castellano en las clases y que se atuvieran únicamente a la lengua castellana. A ello habría que añadir la célebre institución del "anillo" escolar, para los alumnos que fuesen descubiertos hablando en euskera.

Los catecismos fueron los únicos canales de alfabetización en euskera, al estar permitida su utilización incluso en las escuelas. El catecismo de Astete circuló abundantemente y los sacerdotes vigilaron la pureza de las traducciones.

Cuanto más aumentan los porcentajes de habitantes alfabetizados en castellano, mayor es el grado de desvasquización de la población. La escuela se convierte en el mejor medio de propagar el castellano. La irrupción del nacionalismo a finales de siglo y las asociaciones culturales que le precedieron sobre la recuperación de la lengua, plantearon un nuevo cambio con respecto a esta situación.

En líneas generales el proceso de alfabetización del País Vasco y Navarra está caracterizado por la diferencia de ritmos entre las provincias costeras y las interiores, siendo más pausado ese ritmo para Álava y Navarra y más acelerado y desigual para Bizkaia y Gipuzkoa. La industrialización, el aumento demográfico y la inmigración, así como el desarrollo de la escolarización serían factores que intervienen en este fenómeno.

Otro rasgo característico es la escasa diferencia en cuanto alfabetización de las mujeres con respecto a los varones. Aspecto sorprendente en relación con otros lugares de la Península.

Hasta las primeras décadas de este siglo, a la luz de los datos que se conocen, es elevado el número de habitantes que sólo sabe leer, lo que abona la teoría de la pobre formación escolar o el abandono de la escolaridad en edades tempranas. Junto a ello hay que anotar el alto grado de alfabetización de las capitales vascas.

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